Algunas observaciones para la mejora de la evaluación del desempeño de los y las maestras

observaciones para la mejora de la evaluación del desempeño de los y las maestras

Algunos hechos

El 24 de abril de 2015, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, dio a conocer el documento “Etapas, Aspectos, Métodos e Instrumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño Docente en Educación Básica”,[1] en el que se describe cómo ha de realizarse. Esta evaluación es muy importante en el aspecto laboral del magisterio, pues está asociada a su permanencia y promoción. El recién lanzado “Programa de Promoción en Función por Incentivos en Educación Básica” también considerará sus resultados.[2]

La evaluación del desempeño constará de cuatro etapas,[3] cada una con un instrumento distinto.

En la etapa 1, se aplicará un cuestionario sobre el cumplimiento de responsabilidades profesionales, que será diligenciado por el director/a de la escuela o el supervisor/a. Su propósito es identificar el nivel de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente y técnico docente, sobre aspectos relativos a su desempeño en la dinámica escolar: participación en el funcionamiento de la escuela, en órganos colegiados y su vinculación con los padres de familia y la comunidad.

En la etapa 2, el docente presentará el expediente de evidencias de enseñanza. Es una selección propia de trabajos de sus alumnos (uno de alto y otro de bajo desempeño escolar); en el caso de preescolar y primaria serán dos de matemáticas y dos español, y en secundaria serán dos de la asignatura que imparte. Tiene como propósito evidenciar la práctica del maestro. Sobre cada trabajo el docente hará una argumentación respecto a la relación entre su enseñanza y los productos del alumnado.

En la etapa 3, el o la maestra aplicará un examen autoadministrable y en línea (en una sede preestablecida y supervisada por un aplicador). Es un instrumento estandarizado, que presentará de 20 a 25 casos, con tres a cinco tareas evaluativas cada uno, lo que hará un total de 100 reactivos. Tiene como propósito medir sus conocimientos y competencias didácticas.

En la etapa 4, el maestro diseñará una planeación didáctica y la argumentará de acuerdo con unos indicadores que se le proporcionarán. Es un instrumento abierto, tanto en la elección del tema a planear, como en su argumentación. Tiene como fin medir la capacidad de planeación didáctica y argumentativa.

Para reflexionar

Luego de que la Secretaría de Educación Pública hiciera público el 31 de mayo el programa de Promoción en la Función por Incentivos en Educación Básica, y que anunciara el lunes 8 de junio que siguen en marcha los procesos de evaluación para el ingreso, promoción y permanencia; resulta muy oportuno lo que se pueda comentar acerca de cómo mejorar los procesos de evaluación próximos a emprenderse.

Se puede notar que la autoridad ha dimensionado la complejidad de lo que implica la evaluación del desempeño docente, por la diversidad de instrumentos a emplear y porque ha sido planeada para realizarse en etapas (ha sido anunciado que será en un periodo de tres meses). La concreción paulatina de cada etapa permitirá mejores condiciones en la participación de los docentes y también será útil para los evaluadores, quienes podrán construir un juicio mejor argumentado sobre el desempeño de los y las maestras. Asimismo, se destaca que los instrumentos tendrán que ver con miradas distintas (la de los directores y supervisores, la de los mismos docentes sobre su planeación y productos elaborados por los alumnos) y que indagarán sobre el saber de los y las maestras.

Si bien la forma como se llevará a cabo la evaluación tiene características favorables, también presenta asuntos que son necesarios observar, por las implicaciones que representan. Se precisa poner atención en algunos aspectos; por ejemplo, en el instrumento de la etapa 1 se supone que la escuela misma tiene una organización y ambiente que permite la participación y que, por lo tanto, es responsabilidad de la maestra si no la hacen bien. Pero cabe la posibilidad de que la maestra evaluada trabaje en una escuela hostil, entonces, ¿de quién es la responsabilidad de su no participación? En otras palabras, el desempeño del docente en actividades escolares o con los familiares del alumnado no depende solo de él. ¿Hay algo en los instrumentos que ayude a distinguir este asunto?

Otro aspecto, es que se está privilegiando la heteroevaluación sobre las demás formas de evaluación posibles. Este tipo de evaluación considera la información de agentes evaluadores externos o superiores (directores y supervisores) como la más importante y decisiva, y da menor peso a la opinión que tiene el maestro de sí mismo. En la propuesta está del todo ausente la coevaluación, es decir, la evaluación entre pares docentes.

La escuela es un factor interviniente en el aprendizaje del alumnado, pero el aula lo es más. No habrá una observación directa in situ y, por lo tanto, no se podrá evaluar de manera directa el “saber hacer” del docente. Mediante esta evaluación sabremos de forma indirecta cómo desempeña su oficio en el aula (porque así lo dirán los trabajos de los alumnos y la planeación), pero no se lo verá en acción. Hay que dejar claro que el desempeño docente es primordialmente “acción en el aula”.

En la misma dirección va el examen estandarizado de conocimientos y competencias didácticas a manera de casos, que tampoco permitirá adentrarse en lo que efectivamente ocurre, y sí tiene el riesgo de que las respuestas apunten a convencionalismos y “deber ser”. Es cuestionable la necesidad de un instrumento como este, pues sabemos que la profesión docente se caracteriza por atender lo emergente, y justo allí radica su gran riqueza. Los estudios de caso con respuestas predeterminadas no empatan con el quehacer efectivo en el aula.

Así, la evaluación aparece como un asunto de expertos, y no como algo que ha de ser cercano a los agentes educativos implicados y que les sirva para mejorar su desempeño. No se aprecia de manera clara “cómo” será una herramienta formativa que contribuya a la mejora de su desempeño.

Habrá que cuestionarnos si los instrumentos que tienden a medir selección de información, cumplimiento de deberes y conocimiento del deber ser sirven como evidencia de las fortalezas y las debilidades docentes. Si es así, habrá que recordar que una vez identificadas estas, la mejora del desempeño dependerá también de un proceso de formación continua, trabajo colaborativo y mucho acompañamiento. Sabemos que la observación directa de la práctica tiene mayores alcances en torno a la mejora continua, y si se hace de manera colaborativa con otros colegas y directivos escolares esta se podrá conectar más fácilmente con la evaluación.

En el aspecto de las repercusiones laborales de la evaluación del desempeño, es importante explicitar la manera como se calificará, la ponderación que tendrá cada uno de los instrumentos y los puntos de corte. Suponemos que el INEE dará esta información pronto.


[1]Puede consultarse el documento en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf

[2]Este programa se hizo público el 31 de mayo de 2015, se encuentra disponible en: https://www.sep.gob.mx/work/appsite/VBReglamento_final_2015.pdf

[3]Cinco etapas para el caso específico de los maestros de inglés, quienes presentarán un examen complementario para conocer el dominio de la lengua.